DAD, docente designer ed ergonomia del learning object: riflessioni e proposte di lavoro.

DAD, docente designer ed ergonomia del learning object: riflessioni e proposte di lavoro.
7 Ottobre 2020 Sara Casale
Contributo selezionato dal Convegno nazionale AIRIPA 2020: “Le difficoltà di apprendimento all’epoca del Coronavirus” – Web conference tenutasi il 25/26 settembre 2020
OBIETTIVI DEL CONTRIBUTO

Questo breve contributo intende offrire alcuni spunti di riflessione sull’impianto sul quale la progettazione didattica e la personalizzazione degli apprendimenti per gli studenti con BES, in particolare con DSA, dovrebbe poggiare, alla luce di quanto emerso durante la DAD.

“Tutto ciò che non si rigenera, degenera”.

Edgar Morin

QUESTIONI PRELIMINARI

DAD o didattica in presenza? E’ superfluo evidenziare gli aspetti di natura pedagogica che la DAD fatica a contemplare; tuttavia, il giusto equilibrio tra didattica in presenza, studio offline, risorse e strumenti digitali per l’apprendimento può permettere l’articolazione di un’esperienza di insegnamento-apprendimento efficace e anche piacevole.


La personalizzazione degli apprendimenti è possibile solo attraverso una didattica in presenza? Le prove raccolte in questi mesi sembrano piuttosto indicare che la personalizzazione, intesa come adattamento del metodo didattico per favorire il successo scolastico di studenti con DSA, non fosse giunta ad adeguata maturità, in termini di progettazione, anche in presenza. La progettazione della DAD e in particolare della lezione asincrona ha posto i docenti di fronte alla necessità di elaborare e mettere in atto quelle strategie che fino a poco prima venivano sollecitate solo per gli studenti con difficoltà di apprendimento: lezioni strutturate, istruzioni esplicite, materiali guidati, chiari in termini di livelli e obiettivi, accessibili, inclusivi. E’ stato inevitabile constatare che quanto si credeva appreso rispetto alla gestione dei DSA dal punto di vista didattico è ancora lontano da quella che può essere definita una prassi consapevole.
Lo dimostrano i materiali predisposti per la DAD con i quali gli studenti si sono confrontati e che suggeriscono una costruzione poco coerente ed ergonomica.


E’ possibile pensare al processo di insegnamento-apprendimento in modo svincolato dalla contingenza? Ridefinire il ruolo del docente e ripartire dalla progettazione aprono alla possibilità di ridisegnare non solo il processo di insegnamento-apprendimento ma anche a riflessioni interessanti sulla funzione della scuola, sul “cosa” si insegna e non solo sul
“come”.

IL RUOLO DEL DOCENTE

Ora, se l’enorme quantità di informazioni reperibile in Rete, la plurimodalità di fruizione dei contenuti e la loro disponibilità, da un lato sembrano mettere in discussione il ruolo del docente come veicolo di conoscenza, dall’altro consentono anche di ridefinirne il profilo, valorizzandolo in termini di mediazione e facilitazione.

Il docente designer, chiamato a ridisegnare l’architettura dell’intera esperienza di apprendimento, è in grado di progettare, gestire e valutare processi di insegnamento e apprendimento supportati dalle tecnologie.
La DAD ha evidenziato come esista una identificazione illegittima tra tecnologie educative e strumenti informatici.

Il docente esperto di tecnologie educative pone al centro il processo di insegnamento- apprendimento e riconosce alle tecnologie il ruolo di strumenti cognitivi che abilitano processi apprenditivi determinati.

Esattamente come gli strumenti tecnologici compensativi predisposti per
gli studenti con DSA: si pensi, ad esempio, a un programma per costruire mappe concettuali: la tecnologia in questo caso aiuta lo studente a raccogliere e organizzare idee e concetti, facilitando l’attività di sintesi e collegamento.

PROGETTARE L’ESPERIENZA DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

L’esperienza degli studenti con DSA, in presenza e forse anche più a distanza, mostra come spesso non sia definito in modo puntuale l’allineamento tra obiettivi di apprendimento, attività di insegnamento-apprendimento e processi di valutazione.

Obiettivi di apprendimento

Gli obiettivi di apprendimento, spesso, non sono formulati in modo chiaro, conciso e misurabile.
E’ fondamentale definirli perché siano trasparenti, rimuovendo ambiguità che rendono allo studente con DSA nebulosa la meta a cui tendere, con criteri visibili di successo, tali da indicare allo studente quali sono le azioni specifiche indispensabili per soddisfarli, sfidanti, rinunciando alla tentazione di livellarli verso il basso o di ignorare le caratteristiche personali.

Attività di insegnamento-apprendimento

La DAD, con la sua forza d’accelerazione, ha reso evidenti le potenzialità degli strumenti digitali in termine di personalizzazione degli apprendimenti e di gestione economica del tempo.

Tuttavia, numerose famiglie hanno richiesto ai docenti la presenza in video e giornate strutturatenproprio come in aula, faticando a comprendere che il tempo in presenza online poteva essere utilizzato diversamente e con ricadute positive sull’apprendimento, in particolare degli studenti con DSA. Non solo: la flessibilità dell’apprendimento online, caratteristica del formato, avrebbe consentito, se correttamente valorizzata, di far fronte anche alla gestione degli spazi e dei device in ambiente domestico.

Gli incontri in presenza online sarebbero stati utili ad attivare conoscenze, chiarire obiettivi, modalità di lavoro, dubbi e incomprensioni rispetto ai contenuti, fornire feedback personalizzati e correttamente strutturati.


Durante la DAD, lo strumento del feedback ha mostrato invece come la pratica professionale fatichi a promuoverlo adeguatamente e ne riduca notevolmente il potenziale. Il feedback orienta lo studente verso gli obiettivi di apprendimento ma contribuisce anche alla crescita della motivazione: se durante la lezione in presenza la motivazione è esterna e alimentata dal feedback del docente, durante la lezione asincrona, momento nel quale lo studente è chiamato ad autoregolarsi, si pone il problema di come la progettazione possa favorire questo aspetto.

Ora, se la qualità del feedback è un elemento chiave del processo di apprendimento, la natura impersonale di quello fornito in modo automatico attraverso strumenti di natura digitale costituisce spesso un fattore di scarsa soddisfazione per gli studenti.

Per questo motivo, alla frequenza e alla tempestività, due caratteristiche che possono essere esplose attraverso il digitale, sarebbe stato necessario affiancare un momento frontale dedicato a chiarire il livello al quale lo studente si colloca rispetto alla prestazione attesa e le indicazioni necessarie per orientarlo verso la meta e a valorizzare l’impegno e i punti di forza, per modificare lo stile attributivo esterno, diffusissimo tra gli studenti con DSA.

In alternativa, sarebbe stato possibile produrre feedback audio o video, dunque più dinamici, personali, dettagliati, dotati di maggiore efficacia rispetto al testo scritto.

Il mondo esterno

Rendere il contesto quanto più favorevole all’apprendimento e alla personalizzazione significa anche condividere con i colleghi la programmazione individuale e allargare lo sguardo alle risorse offerte dal mondo esterno, reale e virtuale.


Seppur dettato da esigenze legate agli spazi in vista dell’inizio del nuovo anno scolastico, l’invito del MIUR ad aprire al mondo esterno per gli studenti della secondaria di II grado, prevedendo visite a musei, l’utilizzo di biblioteche e spazi altri rispetto all’aula, tocca un aspetto importante e
sottovalutato nella progettazione didattica.

Valutazione

La DAD ha evidenziato anche quanto il focus della valutazione sia la prestazione, il risultato finale del processo, anzichè le trasformazioni di conoscenze, abilità e competenze attese al termine del processo stesso.


Questo atteggiamento, talvolta involontario, finisce per non riconoscere e valorizzare l’impegno profuso e i progressi nel tempo. A questo proposito è interessante notare quanto poco spazio e interesse sia riservato a materiali e strumenti di valutazione e autovalutazione in grado di seguire le abilità nel corso del suo sviluppo (es. portfolio).

Come progettare, dunque, interazioni efficaci tra persone e tecnologie?

La metafora dell’insegnante/designer è una figura retorica che risemantizza il ruolo dei docenti, ma è anche una strada didattica percorribile.


Alla base di ogni progettazione, infatti, c’è la necessità di soddisfare bisogni, definiti da Arielli in Pensiero e progettazione, “come la presenza di una situazione da superare o l’assenza di uno stato desiderabile”:

La presenza di situazioni da superare in classe si traduce nel superamento o nella compensazione delle fragilità degli studenti – in particolare con BES – e nello sviluppo di conoscenze e competenze utili alla vita.

Come evidenzia Arielli, un designer ci fa superare lo stato di bisogno grazie a un fare orientato a uno scopo che porta a realizzare qualcosa che non c’è: nel nostro caso una lezione o la personalizzazione di learning object esistenti.

Un designer si cura infine di evitare che l’artefatto provochi effetti diretti o indiretti che minacciano un bisogno: per noi ad esempio sovraccarico cognitivo o barriere grafiche e morfo-sintattiche che rendono i contenuti di difficile accesso.

DOUBLE DIAMOND

Applichiamo quindi alla didattica il modello Double Diamond, che descrive il processo di design.
Suddividiamo la nostra progettazione in 4 punti:

  1. Discover: rileviamo i bisogni di insegnanti, studenti e genitori attraverso una rappresentazione visiva. La progettazione deve essere sistemica: tutti devono avere un buon grado di soddisfazione, di conoscenza e di comprensione delle soluzioni adottate.
  2. Define: sintetizziamo le informazioni raccolte e definiamo il problema considerando ogni nodo della rete per elaborare soluzioni efficaci.

Per la DaD molti docenti hanno scelto gli strumenti di lavoro autonomamente, trovando modalità utili a soddisfare i propri bisogni ma creando un’esperienza di apprendimento frammentaria.Le fasi 1 e 2 del modello avrebbero portato a scegliere uno stesso ambiente di apprendimento utilizzato secondo procedure condivise.

Per queste fasi tra i tools dei designer c’è la mappa di sistema.

3. Develop: ricerchiamo strumenti, esperienze, risorse che rispondono ai bisogni e agli obiettivi didattici e sono già presenti nel nostro network o sul web.

Durante la Dad, avremmo potuto personalizzare learning object per:

  • integrare la progettazione ex novo dei contenuti con risorse esistenti declinabili sui nostri obiettivi didattici
  • personalizzare le lezioni (anche in considerazione di stili di apprendimento diversi)
  • condividere e riusare risorse
  • ottimizzare il tempo.

Aggiungiamo infine che gli ambienti di apprendimento digitali consentono di produrre contenuti multimediali e multimodali potenti che soddisfano i principi di Mayer: modalità, coerenza, contiguità spaziale e temporale.

I vantaggi sono molteplici: evitamento della divisione dell’attenzione, modulazione del carico cognitivo e della curva di apprendimento, inclusione di studenti con BES.

Tra i tool ci sono la mappa concettuale e la mappa empatica, che considera la dimensione emotivo-relazionale della collettività scolastica.

  1. Delivery: scegliamo la soluzione migliore, costruiamola e proponiamola all’ecosistema attraverso una mappa di sintesi.

Il modello del Double Diamond va inserito in un framework più ampio, A Framework For Innovation caratterizzato da:

USER CENTERED DESIGN: centriamo la progettazione sulle persone, in particolare sugli studenti.
VISUAL THINKING: il Pensiero visivo diviene fondamentale soprattutto se applichiamo la teoria del doppio-codice di Paivio agli ambienti di apprendimento digitali.
Co-creazione: co-progettare la cornice dell’intervento didattico rinsalda il patto fiduciario scuola-famiglia e genera percorsi di apprendimento fluidi, personalizzati e coerenti.

  1. Agile Startup: applichiamo il metodo scientifico alla didattica. Suddividiamo il processo di insegnamento/apprendimento in piccoli step e ripetiamoli più volte per monitorare virtù e fragilità fino alla messa a punto di una buona prassi.

Il modello insegna che per innovare servono un processo, principi e metodi di progettazione, impegno e leadership.

Quest’ ultimo punto è fondamentale per definire l’identità dell’insegnante-designer. Parlare di co- creazione, infatti, non significa rinunciare alla leadership spostando la responsabilità sul processo. Gli studenti e le famiglie necessitano di una guida, non più o non solo depositaria del sapere, ma designer dell’intera esperienza apprenditiva.

Direttrice Centro A.m.p.i.a.